Информация к размышлению

Глобальное образование в России

Продолжаем публикацию материалов о Глобальном образовании.
Сущность глобального образования состоит в формировании свободной, творческой личности, готовой отстаивать свои убеждения, но терпимой к чужим взглядам и способной к конструктивному разрешению конфликтов, со стойким иммунитетом к шовинизму любого рода; понимающей и ценящей специфику разнообразных культур и то общее, что их объединяет с родной культурой, воспринимающей мир как единое целое и осознающей свою причастность к локальному, общенациональному и мировому сообществу.

Представляем книгу А.П.Лиферова, Я.М.Колкера, Е.С.Устиновой «Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе». Рязань, Издательство Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина, 1995.

Настоящая работа Российского центра по проблемам глобального образования открывает серию публикаций, в которых обобщается первый опыт российских школ глобальной ориентации, построения учебных планов, программ, технологий ведения урока по отдельным дисциплинам.

Книга предназначена для преподавателей школ глобального типа и широкого круга лиц, интересующихся педагогическими инновациями в России и во всем мире.

Глава 1*

* В данной публикации приводятся фрагменты первой и второй глав книги.

Глобальное образование и проблемы современной школы

(...)

Одним из направлений реформирования российского образования, прежде всего, его всесторонней гуманитаризации, может стать глобальное образование, главной идеей которого является формирование свободной и непринужденной личности с высокой мерой ответственности за судьбу Отечества и мира в целом.

(...)

Целью глобального образования является преодоление:

1) разделения мира на противоборствующие группировки, а также социальных, национальных и иных антагонизмов, приводящих к вооруженным конфликтам в различных регионах;

2) разлада между человеком и природой, грозящего экологической катастрофой;

3) расщепления человеческого сознания и души. Подобные цели предполагают интегративное обучение, основанное на центральных проблемах выживания человека и сотрудничества различных сообществ и членов одного сообщества, а также развития цивилизации как совокопности частных культур.

Я не считаю себя сторонником идеи о самостоятельном значении глобального образования. Более того, я убежден, что единственной и безошибочной модели развития образования не существует. Глобальное образование ничего не подменяет и ничего не вытесняет из достигнутого отечественной и мировой педагогикой. Оно вовсе не идеал, а лишь один из возможных вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях. Можно утверждать, что оно выступает как объективно необходимое дополнение к любому хорошему образованию.

(...)

Истоки и место глобальной педагогики определяют, по меньшей мере, три всеобъемлющих по своей сути явления.

Первое — гигантское ускорение всех социокультурных перемен в современном мире. С ним, в частности, связано растущее несоответствие между развитием образования и общим уровнем культурного и технического окружения. Нарушилась веками сложившаяся система передачи опыта и традиций. Ныне каждое новое поколение имеет все меньше возможностей перенять от предшествующего опыт и навыки труда и жизнеустроения. При стремительном сокращении сроков внедрения в практику новейших достижений науки и техники эти навыки становятся во многом ненужными. Речь идет о таком вихревом наступлении будущего, которое, по словам О.Тоффлера, чревато наступлением своеобразного «футуршока». Разрыв между развитием образования и потребностями общества не сокращается, а возрастает. Реформатор французской школы С. Френе по этому поводу заметил: «Если прогресс идет со скоростью 10, то школа — со скоростью 1».

Постиндустриальная эпоха глобализирует проблемы образования. Общим делом землян становятся проблемы сдерживания ряда отрицательных последствий НТР, «очеловечивания» множества ее благ, а также успешного духовного воспроизводства человечества. В целом это выливается в глобальную педагогическую задачу — поиск общими усилиями новых стратегий организации и содержания образования, адекватных реалиям XXI века.

Второе явление — современные глобальные проблемы человечества. С ними связано не только зарождение в общественном сознании духа «алармизма», тревоги за судьбу земной цивилизации, но и осознание того, что человеческое сообщество нуждается в принципиально иных подходах к образованию и воспитанию новых поколений, главным в которых должно стать формирование взгляда на мир как на многообразное, но единое целое, где от действий каждого зависит благополучие всех. Именно этим во многом определяется возросший в мире интерес к глобалистским комплексным исследованиям в области образования. Жизнь подтверждает актуальность слов Г. Уэллса: «Все больше и больше будущее человечества представляет собой бег наперегонки между образованием и катастрофой».

И, наконец, третье — общие для большинства стран мира тенденции и проблемы, рождающиеся в самом образовании. Масштабы и всеобъемлющий характер. Господствовавшие в мировом образовании в последние два столетия технократические и сциентистские тенденции во многом предопределили его нынешний кризис. Откуда же берут свое начало утвердившиеся в образовательной системе узкодисциплинарный подход, резкое обособление двух компонент образования: естественнонаучной и гуманитарной. Линейный, детерминистский подход к природе и технике способствовал развитию у людей фрагментарного восприятия действительности, утрате способности предвидеть, адекватно и комплексно оценивать глобальные экологические, цивилизованные, образовательные кризисы.

Очевидно, что сегодняшние попытки создать в образовании новую гуманитарную среду являются закономерной реакцией общества на укоренившееся в массовом сознании устойчивое пренебрежение к личности, отторжение ее от нравственных ценностей, классической культуры. Гуманитаризация отечественного образования призвана помочь осуществить в характере мышления человека столь необходимый поворот от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте. Одним из возможных путей реализации этой задачи может стать глобальное образование, главной задачей которого и является формирование творческой личности, способной принимать взвешенные решения, предвидеть их возможные последствия, чувствовать ответственность за настоящее и будущее мира. (...)

Концепция глобального образования даже в его первоначальном понимании и тем более в предлагаемом варианте, подчеркивающем общность мыслительных процессов во всех областях познания, хорошо согласуется с идеей гуманитаризации образования.

Однако использование идей глобального образования в школе требует от учителя определенной перестройки его сознания, психологии, его знаний как специалиста, его методических умений как педагога.

Учащийся же должен не только воспринять сущность идей глобального образования, но главное, научиться действовать на их основе, воспринимать события жизни и определять свое отношение к ним, свои поступки с позиций глобального представления о мире.

Соответственно, необходимо новое поколение учебных пособий и для учащихся, и для учителя.

(...)

Глава 2

Основы построения глобально-ориентированного учебного плана в средней школе

Глобальное образование основано на концепции, согласно которой информация о мире должна быть представлена как существенная для выживания человека в сообществе людей и в природе, а формирование непредвзятого взгляда на мир зависит не только от отбора фактов из разных областей знаний, но не в меньшей степени и от стратегии познания, от вовлеченности разнообразных ментальных процессов, обусловливающих переработку и обмен информацией. Истоки такого взгляда на суть глобального образования можно найти в трудах отечественных психологов и дидактов. Так, с концепцией глобального образования во многом перекликаются идеи развивающего обучения. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что обучение должно вести за собой развитие, создавая в каждом возрастном периоде зоны ближайшего развития1.

1 Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. — В кн.: Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987, с.382.

Отечественные психологи давно указывали на возможность формирования основ научного познания даже у младших школьников.

(...)

Формированию самостоятельности и активности мышления способствует проблемный подход к обучению, при котором «поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучения, совпадающее с процессом усвоения новых знаний»2.

2 Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения. — В кн.: Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987, с.395.

С концепцией проблемного обучения перекликается деятельностный подход к обучению (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Идеи развивающего обучения лежат в основе таких авторских школ, как «Дидактическая система обучения Л.В. Занкова», «Школа диалога культур» В.С. Библера. Таким образом, не будет преувеличением заявить, что российская педагогика и психология обучения всегда утверждали роль самостоятельного мышления как предпосылки формирования творческой личности, способной решать нестандартные задачи, которые ставит перед человечеством настоящее и будущее мира.

Кроме того, уже с 70-х годов отечественные педагоги пришли к мысли о необходимости такой перестройки учебного процесса, когда в центре обучения и школьной жизни в целом стоит ученик с его интересами и потребностями. Так, Ш.А. Амонашвили ставит во главу угла учет «развивающихся потребностей и потенций личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающим ребенку осознать себя как личность... Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются...»3.

3 Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения. — В кн.: Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение.

(...)

Переход к глобальному образованию — процесс постепенный. Мы разделяем взгляды зарубежных исследователей, допускающих несколько моделей глобализации образования в переходный период. Так, Ф. Стейли предлагает пять подходов к построению учебного плана, из них первые три — компромиссные, для переходного периода:

1) внедрение глобальной перспективы в существующие учебные программы;

2) разработка модулей, которые можно добавить к существующим программам;

3) интеграция модулей или курсов: ведение уроков преподавателями нескольких дисциплин.

Четвертый подход, по Ф. Стейли — построение собственно глобальных курсов конкретного типа, а последний — самая отдаленная перспектива! — полный пересмотр учебного плана в глобальном аспекте.

(...)

В начальной школе приоритет отдается развитию концептуальных основ, то есть формированию базисных понятий. На средней ступени упор делается на формирование ментальных операций, приемов научного мышления, широту восприятия мира, глубину проникновения в отдельные дисциплины. Старшая ступень связана с глубиной восприятия мира как единой системы разнообразных факторов, а также с формированием глобальной позиции в свете проблем настоящего и будущего человечества.

(...)

Мы полагаем, что в глобальной школе на каждой ступени обучения учебный план удобно выстраивать вокруг некоего стержня, представляющего собой глобально-ориентированный курс(ы), связанный, в свою очередь, с конкретным набором дисциплин, изучаемых на данной ступени обучения, причем каждая из дисциплин наполняется глобально значимым содержанием и увязана с остальными по формируемым умениям и навыкам. Целостность восприятия мира обеспечивается стержневым глобальным курсом, строящимся по принципу «голографического изображения», где в части отражается целое.

Первой стержневой дисциплиной (на начальной ступени) может быть курс типа «Как прекрасен этот мир». Ребенок выступает как первооткрыватель: он осваивает мир, в котором он живет, как сказку, где в привычном и обыденном открывается удивительное и незнакомое. Ребенок знакомится с рядом базисных понятий из различных сфер человеческого опыта, причем в первую очередь должны развиваться умения, связанные с наблюдением и обощением, так как подход к организации урока должен быть преимущественно индуктивным. Младший школьник воспринимает мир не рассудочно, а эмоционально, в то же время основы научного мышления закладываются именно в этом возрасте, поэтому на младшей ступени так важно добиться синтеза рационального и эмоционального в содержании обучения.

В принципе исходной точкой зрения при рассмотрении мира может быть понятие красоты: в чем она заключается, что красиво и что безобразно и как мы это определяем, в какой степени наше ощущение красивого и безобразного совпадает, и насколько оно индивидуально или обусловлено конкретной культурой, что мы можем сделать, чтобы мир был прекрасным и т.д.

Возможна и другая исходная перспектива — целесообразность: что мешает людям жить и что нужно, чтобы мир был удобен для человеческого общежития. Эта точка зрения более рациональна и скорее приемлема для подростка.

И, наконец, возможно совместить эти исходные перспективы, т.е. стараться, чтобы весь учебный процесс пронизывало ощущение единства красоты и целесообразности, то есть чувство гармонии — в природе, в человеке, в человеческих творениях — будь то произведение искусства, жилище или сложный механизм. Мы полагаем, что на начальной ступени курс такого типа должен носить преимущественно эстетический характер, но при этом на каждом уроке «прорастать» в проблемы естественнонаучных, гуманитарных и других дисциплин. Например, можно показать как бионика учится у живой природы, разрабатывая сложные механизмы: эта наука как раз и исходит из того, что красота и целесообразность в природе почти всегда неразделимы. Форма крыла птицы наилучшим образом обеспечивает скорость и маневренность, поэтому уроки природы используются в самолетостроении.

Таким образом, эстетически — ориентированный глобальный курс вовсе не означает, что в нем изучается только искусство: он затрагивает все аспекты жизни, включая культуру быта и поведения, уважение к чужим культурам, красоту и выразительность языка, восприятие красоты природы и воспитание бережного отношения к ней. В этом случае и другие предметы начальной ступени смогут дополнять стержневой курс, не повторяя его, но и не отчуждаясь от него. Такими предметами в начальной школе будут, несомненно, родной язык, а иногда и иностранный, литература, математика, природоведение, охрана здоровья и физкультура, труд.

Поскольку приобретение опыта и знаний носит концентрический характер, на втором этапе обучения (11-14 лет) значительная роль отводится систематизации и углублению знаний и умений в различных отраслях. Здесь традиционно появляются некоторые дисциплины, отсутствующие в начальной школе: физика, отдельные разделы биологии и математики, химия и др. Мы полагаем, что учебный план как перечень дисциплин не нуждается в коренном пересмотре, по крайней мере, в переходный период. Создание интегративных курсов вместо академических дисциплин чревато нарушением системности научного познания, пока не будут разработаны учебные программы, содержание и технология обучения в рамках полностью глобализированного учебного плана.

(...)

Задача дисциплин каждого цикла состоит в построении непротиворечивых картин мира под определенным углом зрения: математическим, историческим, языковым и т.д. При этом каждый учебный предмет может отражать не отдельный сектор действительности, а мир в целом, но в конкретном ракурсе. Поэтому глобальный «стержневой» курс средней ступени, организующий вокруг себя специальные предметы, призван показать, как могут совмещаться эти различные картины мира и, накладываясь друг на друга, создавать многомерное видение мира в пространстве и времени. Такой курс — условно назовем его «Мир вокруг нас» — должен подчеркивать идею взаимозависимости различных социальных и природных факторов. Его базисная идея: «Что нужно понимать и уметь индивиду и человечеству, чтобы выжить самим и сберечь мир для будущих поколений?» Подобный курс интегрирует социальные и естественнонаучные области человеческого опыта. В отличие от стержневого курса начальной ступени, в нем доминирует рациональная идея целесообразности.

Выявляя основные механизмы взаимозависимости различных систем, такой курс показывает учащимся, что нельзя объять необъятное, но можно осмыслить закономерности развития и научиться прогнозировать развитие процессов. Именно на средней ступени наиболее активно совершенствуются такие мыслительные операции, как сопоставление, классификация, варианты по аналогии и т.д.

На старшей ступени (15-17 лет), с одной стороны, углубляются и расширяются знания и умения по базисным дисциплинам, а с другой стороны, появляются новые предметы, которые могут иметь либо обобщающий характер (этика, основы права, основы философии и религии), либо прагматическую направленность (информатика, второй иностранный язык). Чтобы придать целостность учебному плану и подготовить учащегося к вхождению в мир взрослых, нужен стержневой глобальный курс типа «Я среди людей». Будучи комплексным, как и предыдущие два, он должен быть в первую очередь ориентирован на психологоэтические и социологические аспекты восприятия мира. Его кредо: «благополучие человека зависит от благополучия остальных». В курсе старшей ступени, как и на начальной ступени, чрезвычайно важна.

Сбалансированность рационального и эмоционального, но не в плане постижения гармонии мира, а в плане осознания своей роли в настоящем и будущем окружающего мира.

Именно на этой ступени особое значение приобретает пятое измерение по модели Р. Хенви: осознание возможности выбора и ответственности за свой выбор. Наряду с собственно глобальными проблемами здесь достаточное место должны занимать и вопросы взаимоотношений людей, проблемы самопознания, адекватной самооценки, психологической адаптации к различным условиям и т.п.

В тексте этой главы авторы ссылаются также на Next Steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. Written and ed. by Willard M.Kniep. N.Y.: The American Forum, ink., 1987.

[На первую страницу (Home page)]               [В раздел "Образование"]
Дата обновления информации (Modify date): 22.11.04 09:54